Analyse de pratique et pistes de réponses aux préoccupations professionnelles

►Thème étudié

– par un groupe d’enseignants d’EPS, de collège, de lycée et universitaires 
– dans le cadre du groupe de réflexion et de production (G.R.P .) « Analyse de l’enseignement ».

► Pourquoi ce groupe ?

Le métier d’enseignant d’EPS devient de plus en plus complexe. Conserver le plaisir d’enseigner apparaît comme une préoccupation majeure face à cette évolution. L’objectif de ce groupe de réflexion est d’aider les enseignants à se sentir plus efficaces et en situation de confort dans leur activité professionnelle. Cette aide ne constitue pas une référence mais une démarche pour aider les enseignants à faire évoluer leur pratique. Nous espérons vous permettre de mieux identifier, dans votre activité professionnelle, vos préoccupations et celles inhérentes au cadre institutionnel. Si vous entrez dans cette démarche, sachez que les outils proposés le sont suite à une collaboration avec des collègues de terrain qui ont bien voulu au préalable les expérimenter. Les grilles proposées pourront être enrichies par vos soins et vos retours pour les faire évoluer.

L’enjeu est double. Nous souhaitons d’une part offrir aux enseignants des outils d’analyse de leur pratique. D’autre part, au regard de cette analyse, notre objectif est la mise en commun d’une boîte à outil professionnelle qui donne les moyens à l’enseignant de transformer sa pratique dans une double visée : l’efficacité et le plaisir d’enseigner.

Si les thématiques traitées vous intéressent, des mises en situation pratique vous seront proposées dans le cadre de la formation négociée sur site.

► Membres du groupe
Adé Marie, Brière Delphine, Adé David, André Amael, Beaufils Alain, Cabot Benoît, Chabas Nicolas, Granget Philippe, Nicolas Michel, Picard Mathieu, Selie David.

► Groupe coordonné par André Amaël

► Sommaire de la production formalisant les travaux du GRP « Analyse de l’enseignement ».
La richesse, la qualité et la précision de ce contenu doivent pouvoir retenir l’attention de tous les enseignants d’EPS, qu’ils soient stagiaires, qu’ils soient experts, dans l’optimisation de la pratique du quotidien.

▷Analyse de Pratique

▷B - Boîte à outils

Suite à l’utilisation de la grille d’analyse, nous nous sommes centrés sur deux aspects de l’acte professionnel qui semble fréquemment relevés chez les enseignants :
– Le premier relève d’une centration immédiate de l’enseignant, à savoir la régulation des apprentissages des élèves.
– Le second s’intéresse à des objectifs à plus long terme à travers la concrétisation des enjeux éducatifs au sein des séances.
Ainsi, nous vous proposons une « boîte à outils » sur la régulation des apprentissages et la concrétisation des enjeux éducatifs.

▷Réguler les apprentissages des élèves

▷B - 2 : Concrétiser les enjeux éducatifs

Des axes éducatifs relatifs au « vivre ensemble » et à « être acteur de ses apprentissages et/ou de sa formation » apparaissent fréquemment dans les Projets Pédagogiques en E.P.S.

Cette situation nous semble provenir de :

► d’une part, l’évolution des caractéristiques des élèves (de plus en plus individualistes, de plus en plus consommateurs de fait pédagogique),
► d’autre part, d’une demande institutionnelle portant sur l’organisation, l’enseignement des compétences méthodologiques et sociales.

Notre groupe vous propose des pistes de réflexion en présentant une grille de repères professionnels questionnant la pratique, des fiches Outils illustrant ces repères et des Etude de Cas in situ.

▷Vivre ensemble

L’enseignant d’EPS est de plus en plus amené à gérer, organiser, réguler et valider le travail en groupe des élèves (Travail en binômes, rôles sociaux d’accompagnement du travail moteur, équipes coopératives, débat d’idées...)....

▷Être acteur de sa formation

L’enseignant d’EPS cherche à développer la prise d’autonomie et de responsabilités chez ses élèves, ainsi qu’à en faire des acteurs de leurs apprentissages et de leur formation. La construction de ces projets personnels par les élèves.......

ANALYSE DE PRATIQUE

Notre objectif est de vous proposer un support permettant d’analyser et de s’interroger sur sa pratique professionnelle.
En lien avec des collègues de terrain, nous avons dégagé 7 critères qui répondent à des questions professionnelles.

CRITERES	QUESTIONNEMENTS POSSIBLES
1/ Offrir une quantité de pratique importante aux élèves	L’organisation de ma séance (espace, forme de groupements, rotations…..) a-t-elle permis un Temps de Pratique assez important ? Est-ce-que j’offre la possibilité à tous d’être en activité même si certains se désengagent (rôles) ? Quelle répartition entre temps d’explication et temps de pratique (TM) ? Est-ce-que j’observe un temps de pratique important (TM) ?
2/ Proposer des situations adaptées au niveau des élèves	Est-ce-que les propositions de travail que j’ai faites permettent de conserver la mobilisation des élèves (complexité de la Tâche) ? Le travail est-il adapté aux ressources des élèves (difficulté de la Tâche) ? Le travail permet-il aux élèves de progresser ? Le travail permet-il des réponses attendues / aux objectifs de la leçon (cohérence) ?
3/ Avoir une activité de régulation des apprentissages	Est-ce-que j’interviens pour aider les élèves à apprendre et pas uniquement pour réguler l’organisation de la situation (centration de l’enseignant) ? Est-ce-que je me suis extrait du groupe pour observer les élèves individuellement puis aller les aider, les accompagner, les conseiller après coup (Observations de l’enseignant) ? Ai-je tenu compte des différences (de compétences, de ressources, d’attitudes, de sexe…) ?
4 / Fournir aux élèves des repères pour s’auto-évaluer	Est-ce-que l’élève est capable de dire s’il réussit ou pas (CR) ? Que fait l’élève, seul, après son travail effectué (Projet) ? Comment les résultats sont exploités (Bilans individuels ou collectifs, Contrat, Choix pour l’avenir) ? Est-ce-que l’élève connaît les outils de notation (Evaluation) ?
5/ Favoriser la motivation et l’implication des élèves	Comment puis-je avoir la garantie du respect des consignes ? Les élèves détournent- ils les tâches ou pas ?
6/ Permettre aux élèves d’identifier l’utilité de ce qui est appris	Est-ce-que l’élève peut me dire pourquoi il fait cette situation (Sens) ? Peut-il annoncer le thème de la leçon (Implication) ? Sait-il ce qu’il fera la semaine prochaine (Projet) ? Sait- il ce qu’il va faire en arrivant (Implication) ?
7/ Concrétiser des enjeux éducatifs explicites et ciblés par rapport aux besoins des élèves	L’organisation de mes groupes, binômes, équipes diffère-t-elle par rapport aux caractéristiques de la classe (formes de groupement/enjeux éducatifs) ? Ai-je des priorités dans les rôles sociaux privilégiés pour cette classe par rapport à une autre (rôles sociaux / enjeux éducatifs) ? Comment se concrétise sur le terrain les axes éducatifs de mon projet de classe (ex : autonomie, respect, mise en projet…) (projet de classe /enjeux éducatifs) ? Existe-t-il une organisation de la leçon (des conditions pour…) qui permet la mise en œuvre des enjeux éducatifs (comme un aménagement de l’espace, des temps spéciaux, des formes de groupement, des traces écrites, des résultats) ?

Grille d’Analyse

Mode d’utilisation de la grille

Cette grille vise à susciter une réflexion sur votre pratique et n’a en aucun cas vocation à évaluer vos compétences professionnelles.

Etape 1	Choisir une classe et un créneau horaire.
Etape 2	Plusieurs modalités sont possibles. Proposition idéale (Elle permettra une discussion et vous offrira un autre regard sur votre leçon) : demander à un collègue de vous filmer. Autres propositions : se filmer soi-même, ou demander à un collègue de venir vous observer.
Etape 3	Remplir la grille d’analyse à chaud (juste après votre leçon). Cf curseur de -3 à +3 pour chaque critère.
Etape 4	Visionner la vidéo seul ou avec son collègue.
Etape 5	Remplir une nouvelle fois la grille.
Etape 6	Identifier les décalages entre les deux lectures et les critères sur lesquels vous vous sentez moins à l’aise. A ce stade, la discussion avec votre collègue peut être source de propositions et de pistes de réflexion.

Suite à l’utilisation de cette grille, nous nous sommes centrés sur deux aspects de l’acte professionnel qui semble fréquemment relevés chez les enseignants :

– Le premier relève d’une centration immédiate de l’enseignant, à savoir la régulation des apprentissages des élèves.
– Le second s’intéresse à des objectifs à plus long terme à travers la concrétisation des enjeux éducatifs au sein des séances.

Ainsi, nous vous proposons une « boîte à outils » sur ces deux thèmes :

Réguler les apprentissages des élèves

Concrétiser les enjeux éducatifs au sein des séances

La régulation des apprentissages

Problèmes typiques	Questions	Repères professionnels	Pistes d’intervention	Illustrations
►J’ai parfois l’impression d’être absorbé par certains évènements de la leçon : j’ai la sensation de rater des choses. ►Je sors épuisé de la leçon	Ai-je mis en place les conditions pour voir ma classe fonctionner	Accepter de prendre du recul pour observer. Accepter de s’éloigner physiquement de l’espace d’évolution des élèves pour : - mieux les observer - souffler pour mieux repartir - voir si ça tourne - laisser le temps aux élèves de vivre la situation	Adopter des placements et déplacements stratégique Utiliser des formes globales de pratique : – le match en sport collectif, – l’enchaînement face à des spectateurs en gymnastique…	Les tribunes du gymnase offrent un emplacement en hauteur permettant une meilleure observation de la classe…. Le match en sport collectif non plus comme une récompense de fin de leçon mais comme le moyen d’être plus efficace (mieux observer les élèves, laisser du temps aux élèves, s’accorder du temps…).

►A chaque séance j’ai l’impression de perdre du temps, de répéter les mêmes choses. ►Je m’use à chaque fois que je change de situation	Ai-je construit des modalités de fonctionnement communes avec mes élèves pour automatique me délester des aspects organisationnels ?	Ai-je construit des modalités de fonctionnement communes avec mes élèves pour me délester des aspects organisationnels ?	Utilisation des espaces et de certains objets de la leçon Associer systématiquement le même espace ou même objet à un évènement identique Accepter de reproduire une situation initiale pour la faire évoluer

►J’ai l’impression d’avoir « raté » un élève. ►J’ai laissé des élèves ne rien faire ou d’autres sans activité. ►J’ai laissé un élève sans solution.	Ai-je réussi à avoir une interaction individuelle avec la plupart des élèves durant le cours ?	Considérer chaque élève dans la classe S’appuyer sur les différents moments de la séance pour concerner au final tous les élèves. Prévoir l’attribution, la rotation des rôles et les rendre signifiants.	Utiliser la prise en charge dans la cour, la prise en main, l’appel, la distribution des rôles… pour intervenir de manière spécifique auprès de tel ou tel élève Spécifier l’utilité et la tâche de chaque rôle (joueur, arbitre, observateur….) Proposer une alternative : aménager, simplifier, complexifier, adapter la situation

►J’ai l’impression d’accorder trop de temps, de me laisser absorber par certains élèves au détriment des autres. ►J’accorde trop d’attention à un groupe d’élèves en fonction de mes a priori	Ai-je trop focalisé mon attention sur quelques élèves ?	Eviter de se laisser absorber par des particularités Substituer une partie des interventions de l’enseignant par celles de ses pairs Attribuer un rôle spécifique à ces élèves particuliers Rétablir une égale attention aux différents groupes	Créer un partenariat entre des élèves de niveaux différents tutorat Responsabiliser sur des tâches particulières (évaluation, observation, arbitrage, coaching…) L’enseignant gère les retours des élèves sur ces tâches.

VIVRE ENSEMBLE

Propositions autour de l’enjeu éducatif « Vivre ensemble »

L’enseignant d’EPS est de plus en plus amené à gérer, organiser, réguler et valider le travail en groupe des élèves (Travail en binômes, rôles sociaux d’accompagnement duRetour ligne automatique travail moteur, équipes coopératives, débat d’idées...).

Ce travail en groupe confronte l’enseignant à un certain nombre de difficultés lors de sa mise en place. En voici une liste non exhaustive mais évocatrice des situations inconfortables que nous sommes susceptibles de rencontrer :

L’enseignant a organisé des équipes mixtes en Basket-ball mais les garçons ne passent jamais la balle aux filles !

L’enseignant organise un temps d’échange entre les élèves pour une création collective en Danse. Certains groupes ont fini d’autre n’ont pas encore commencé !!!

Lors d’un temps-mort organisé en sports collectifs les élèves d’un même groupe affinitaire, sont dispersés dans l’espace et donc ne communiquent pas.

L’enseignant a organisé un travail sur l’observation mais lors de la mise en atelier, l’investissement sur le rôle d’observateur est très faible.

De plus, dans le cadre de son métier, l’enseignant est amené à cibler des axes éducatifs prioritaires en fonction des caractéristiques de la classe.

Or le travail en groupe peut être un moyen privilégié pour développer des interactions positives entre des élèves différents et donc de répondre à l’enjeu du « vivre ensemble ».

Ainsi l’un des axes éducatifs d’un projet de classe pourrait être par exemple :

– Favoriser des interactions entre des élèves de filières différentes (Menus au lycée).
– Favoriser la mixité pour une classe de collège.
– Echanger et faire des choix communs dans une classe dont le profil est individualiste et compétitif.

Ces différents axes gravitent autour de l’enjeu éducatif du « Vivre ensemble »

La grille d’analyse suivante se propose d’aider à construire une cohérence dans les pratiques professionnelles.

Des illustrations assez courtes et quatre études de cas sont proposées pour aider les enseignants à concrétiser l’enjeu du vivre ensemble en EPS.

Grille d’analyse concernant l’enjeu éducatif « Vivre ensemble »

Problèmes typiques rencontrés	Questionnements	Repères professionnels	Pistes (Liens fiches outils)
		1. Choisir les apprentissages DANS l’activité relatifs aux interactions motrices à apprendre prioritairement.	Cibler les apprentissages relatifs aux interactions motrices.
Je ne sais pas trop ce que les élèves doivent apprendre au niveau social. Ce type d’apprentissage va de soi.	Ai-je identifié ce qu’il y a à apprendre prioritairement pour mieux vivre ensemble ?	2. Choisir les apprentissages AVEC l’activité (CMS) relatifs aux interactions verbales à apprendre prioritairement.	Cibler les apprentissages relatifs au débat d’idée. Illustration
		3. Choisir les apprentissages AUTOUR de l’activité (CMS) prioritaires relatifs aux rôles sociaux.	Cibler les apprentissages relatifs à l’arbitrage en basket-ball. Illustration
- Les élèves ne comprennent pas l’intérêt d’assurer des rôles sociaux pour progresser et aider l’autre à progresser.	Ai-je délégué des responsabilités qui ont du sens pour que les élèves vivent mieux ensemble ?	4. Ce que l’élève fait LUI est UTILE.	- Donner de l’importance au rôle social en le valorisant culturellement et/ou scolairement – Donner une valeur au rôle social en liant les résultats du rôle social et du pratiquant.
		5. Ce que l’élève fait est UTILE pour L’AUTRE.	- Les observations sont réellement utilisées pour les choix futurs des élèves. – Sa réussite devient ma réussite et ses progrès deviennent mes progrès (binôme, tutorat, dyades....) – Développer le besoin d’aide par le pratiquant.

Quels critères retenir pour constituer les groupes à l’intérieur de la classe ? Lors de la constitution des groupes, certains élèves sont toujours exclus (comment les intégrer lors de la constitution des équipes ?) Si je fais le choix de constituer les équipes, comment les faire accepter ?		6. Constituer des groupes qui favorisent les apprentissages sociaux.	Les groupes sont ils ? – Affinitaires ou constitués par l’enseignant ? – Hétérogènes ou homogènes ? – Mixtes ou déminés ? – Stables ou instables ? – Morphologiques ?
Les élèves se dispersent au moment des temps-mort organisés par l’enseignant.	Ai-je mis en place un cadre adapté permettant aux élèves de mieux vivre ensemble ?	7. Cadrer l’espace et le temps dédiés au travail de groupe.	Baliser l’espace et officialiser le temps. Illustration
Dois-je fournir des supports écrits aux élèves ? Quand je fournis des supports écrits aux observateurs. Certains d’entre eux ne comprennent pas la fiche d’observation. J’ai mis en place des arbitres mais ceux-ci sont débordés par la vitesse du jeu et se font insulter par les joueurs.		8. Adapter la difficulté des interactions et de leurs supports (fiches.....).	Limiter la quantité d’informations à traiter par le rôle social. « étude de cas : arbitrage ». Proposer des supports écrits adaptés (des repères quantitatifs aux repères qualitatifs).

« J’ai la tête dans le guidon ». Je passe de groupe en groupe et certains élèves m’appellent : « Monsieur, monsieur ». Je suis absorbé par un groupe pour l’aider à fonctionner.		9. Prendre du RECUL pour OBSERVER les interactions...	- Proposer une tâche simple et claire pour se libérer de l’organisation – Se contraindre à prendre de la distance pour observer les groupes.
Je suis noyé sous le flux d’informations qui arrivent et je ne sais pas sur quel groupe intervenir prioritairement. Il y a des décalages temporels lors des séquences de travail en groupe : un groupe a déjà fini alors qu’un autre n’a pas commencé.	Ai-je les moyens de réguler les relations entre les élèves ?	10. Anticiper les comportements des élèves.	- Disposer d’indicateurs relatifs aux interactions entre les élèves.
Comment puis-je réguler les conflits entre certains élèves lors de séquences de travail en atelier ? Comment puis-je réguler lorsque certains élèves sont absents perturbant l’organisation des groupes ? Comment puis-je réguler lorsque les garçons monopolisent la balle en sports collectifs ? Comment puis-je réguler lorsqu’un élève commande les autres ?		11. REGULER les interactions entre les élèves.	- Gérer les conflits entre les élèves

ETRE ACTEUR DE SA FORMATION

Propositions autour de l’enjeu éducatif « être acteur de sa formation »

L’enseignant d’EPS cherche à développer la prise d’autonomie et de responsabilités chez ses élèves, ainsi qu’à en faire des acteurs de leurs apprentissages et de leur formation. La construction de ces projets personnels par les élèves (à plus ou moins long terme) nécessite qu’ils se connaissent, qu’ils sachent ce que l’enseignant attend d’eux et qu’ils puissent se situer à chaque étape de leur progression. Cette dévolution du savoir, des responsabilités et des décisions confronte l’enseignant à un certain nombre de difficultés lors de sa mise en place. En voici une liste non exhaustive mais évocatrice des situations inconfortables que nous sommes susceptibles de rencontrer :

En Gymnastique, lors de la création de son enchaînement, l’élève a choisi des éléments trop difficiles pour lui, ou n’a pas respecté le nombre d’éléments à utiliser. Ce qui laisse apparaître une méconnaissance de ses possibilités, du degré de difficulté des éléments ou une absence de mise en relation de ces données. La mise en projet sera l’un des axes de travail que pourra exploiter l’enseignant avec ses élèves.

►Manque de recul sur soi dans son projet personnel (projet de cycle pour l’évaluation).

En sport-collectif, 3 ateliers sont proposés aux élèves, en relation avec leurs besoins différenciés. L’enseignant se rend compte que l’élève a choisi un atelier dans lequel il semble en très grande réussite plutôt que de se confronter à ses difficultés pour progresser.

► Manque d’ambition dans son projet personnel.

En Natation l’enseignant a mis en place un parcours à réaliser plusieurs fois, avec des temps de récupération définis. Les élèves s’arrêtent trop longtemps en fin de parcours et réduisent leur quantité de pratique (nombre de répétitions).

► L’élève n’accepte pas de persévérer maintenant, pour réussir plus tard un projet personnel exigeant.

Les axes éducatifs à développer pour rendre l’élève acteur de sa formation pourraient être :

- Permettre à l’élève de mieux se connaître.

- Permettre de connaître les étapes de progression des apprentissages et de
savoir se situer parmi celles-ci.

- D’avoir conscience des différentes façons d’apprendre, et des pré-requis : s’impliquer, respecter une certaine quantité de pratique, se fixer des objectifs.

- De se construire et de faire évoluer des projets exigeants mais réalistes.

Grille d’analyse concernant l’enjeu éducatif « Etre acteur de sa formation »

Problèmes typiques rencontrés	Questionnements	Repères professionnels	Pistes
► Je ne sais pas trop ce que les élèves doivent apprendre pour devenir plus actifs dans leur formation.

Ai-je identifié ce qu’il y a à apprendre prioritairement pour que les élèves soient acteurs de leur formation ?

1. Choisir des apprentissages relatifs à la connaissance de soi 2. Choisir des apprentissages relatifs à la capacité à faire des choix par les élèves 3. Choisir des apprentissages relatifs à l’analyse des informations	L’élève connaît ses ressources, ses capacités et apprend à évaluer ses performances pour définir son projet en Couse de durée. L’élève est capable choisir l’espace à utiliser pour répondre à son projet expressif en danse. L’élève est capable d’identifier les points faibles de son adversaire en boxe française pour toucher plus fréquemment.
► En badminton les élèves ne réinvestissent pas ce qu’ils ont appris dans des exercices techniques en match

Ai-je délégué des responsabilités qui ont du sens pour les élèves ?

4. l’articulation entre les situations a du sens pour les élèves	En basket-ball, l’enseignant commence par une situation de jeu permettant aux élèves d’identifier des problèmes puis propose ensuite des exercices techniques pour répondre aux besoins identifiés par les élèves.
► Les élèves ne savent pas à quoi l’apprentissage proposé va leur servir		5. les objectifs poursuivis ont du sens pour les élèves	En musculation, les élèves ont le choix du mobile de pratique.
► Les élèves ne cherchent pas à construire le point en badminton, ils jouent pour jouer.		6. Les choix à faire sont reliés à des indicateurs d’atteinte de l’objectif	En course de haies, les élèves choisissent une zone d’impulsion pour franchir la haie parmi 3 possibles. Ces choix sont systématiquement mis en relation avec le temps.
► L’enseignant cherche à faire construire une tactique aux élèves en basket-ball mais les problèmes à résoudre sont trop nombreux pour les élèves.	Ai-je mis en place un cadre adapté facilitant la mise en projet de l’élève ?	7. La situation isole un problème identifiable par les élèves	L’enseignant en basket-ball contraint les élèves à attaquer la cible en un temps limité afin de confronter les élèves au problème de l’attaque rapide.
► Je ne sais pas comment guider l’élève dans son projet tout en lui laissant des initiatives.		8. Les choix à réaliser par les élèves sont clairement identifiés	En badminton, les élèves choisissent une zone de finition du point bonus parmi trois possibles afin de battre leur adversaire.
► Les élèves ne comprennent pas les outils d’évaluation proposés		9. Les outils d’autoévaluation sont adaptés au niveau cognitif des élèves	En classe de sixième, les critères quantitatifs apparaissent davantage adaptés. Le nombre de coups de bras en natation peut être un repère qui permet aux élèves d’évaluer leur amplitude de nage et ainsi réguler leurs actions.
► Je ne sais pas trop comment donner plus d’autonomie aux élèves tout en gardant le contrôle de la classe.

Ai-je des repères pour réguler les apprentissages méthodologiques des élèves ?|10. Prendre du RECUL pour OBSERVER la mise en place du projet de l’élève.|La situation globale dans laquelle l’élève doit faire des choix est reconduite afin de libérer l’enseignant de l’organisation et lui permettre d’observer les élèves. |
|► Qu’est-ce qui me permet de dire que l’élève apprend à devenir acteur de sa formation ?||11. Disposer d’INDICATEURS pour OBSERVER|En badminton, le fait que les zones choisies changent en fonction d l’adversaire indique que les élèves cherchent à construire un projet tactique en fonction de l’adversaire.|
|► Comment
puis-je réguler l’activité méthodologique des élèves ?||12. REGULER l’activité méthodologique des élèves. |L’enseignant a une activité questionnante sur la pertinence des choix en relation avec les indicateurs d’évaluation.
Il se sert des rôles sociaux comme celui de coach pour réguler l’activité des élèves |